多元文化教育取向的性別教育 何亭嫻

        性別平等教育所關心的議題是，社會建構的刻板印象及性別差異，是造成性別發展、行為差異大之因，以其剖析社會制度之不當設置而限制性別的發展，並謀求改善。而性別平等教育係多元文化教育之一環，「平等」 (equity) 是指符合多元文化教育機會均等，有尊重差異、包容異己之意；「性別平等」 (gender equity) 意指能在性別的基礎上免於歧視，使之皆能在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受限制，獲教育機會均等與適性發展，並透過教育上的性別平等、促進男女在社會上的機會均等，因此，性別平等教育目的，就個人層次而言，是希望個體能檢視自我的潛在偏見、認知、態度、行為，並加以修正改善；就社會層次而言，須破除社會的刻板印象、修改不合宜的法令、社會制度合理公平的分享，才能締造性別和諧的社會， 謝臥龍（ 1997）提出兩性平等教育的本質， 應是讓受教者在學習歷程中能檢視並解構自我淺在的性別歧視意識與迷思，建構兩性適性發展與相互尊重的新文化，始能落實兩性平等教育。

       性別平等教育在小學現場的實踐問題，以及兩性平等教室之建構，可就課程、教材、教學、教師本身性別意識等多方面來加以檢視，簡述如下： 1.多元文化主義觀： 實施多文化教育─熟悉己文化、了解他人(微型、國家、世界)文化，以消除各方面偏見與歧視。 2.課程改革： 課程統整要納入性別平等議題、多元文化的教學策略及評量。 3.學校文化的改變： 先教師做起，改變性別刻板化體制所塑造的範例─國小女教師，國小女教師婚後常被期待扮演稱職的妻母角色，學者認為，宜使女性教師的結構化、結合具有性別意識的教師團體以激發專業自主意識、改變父權意識主導的文化霸權之校園文化。 4.學校行政方面： 其前提係校長課程領導以影響校園文化革新。(1)各校成立「性別平等教育委員會」，(2)行政人員、教師、教科書、課程選擇，具性別平等教育意識。(3)行政人員對教師實施兩性平等教育與以支持。(4)師生共同創造無性別種族歧視的學校文化。(5)教科書評選：客觀、公平，將性別別等、族群議題融入評選規準。 5.教師教學方面： (1)檢視自己的性別意識、對男女生的角色期待、認知性別平等教育議題。(2)身教言教：平日教學行為、用詞，須為性別平等的楷模。(3)班級經營：班規等避免性別隔離。(4)避免性別化工作分派(例如：男生般重物、掃外掃區)。(5)鼓勵學生試探個不同職業角色，勿灌輸統的職業、生涯性別分工。(6)教學上：將種族與性別的迷思提出，做價值澄清、批判、反思。(7)教科書：檢視教材是否有刻板印象、偏見或性別失衡的現象。(8)教學環境：學校空間、設備、校規，須確保性別公平性。(9)提供男女生合作學習的互動經驗。 6.師資培育： 在課程安排上，更關注性別、族群、階級的議題、融入性別平等教育議題，與加強學生教科書評鑑素養，鼓勵教師從事性別教育行動研究、敘事、民俗誌。

         知識與文本的再概念化，是課程改革的動力， Banks 所提出的多元文化課程發展模式，提供了一套循序漸進、具層級性的方法，用以檢視我國現階段課程脈動，亦多少印證多元文化課程歷史發展的階段性。

一、消除取向 消除或修正含有對族群、性別有刻板印象、偏見或歧視的課程內容。例如 將「吳鳳」單元消除、修正性別角色刻板化的教材。

二、貢獻取向 多文化課程發展第一階段。在特殊的假日、慶典中，表揚有少數族群中有貢獻的特殊人物或英雄事蹟，如辦理兩性平等教育周、性別歧視的行動劇在特定慶典呈現。

三、添加取向 多元文化課程發展第二階段。以既有的課程結構為主，在課程中加入特定族群的相關議題或概念，例如在不改變課程標準的前提，在分科架構下，使性別平等教育的課程設計成為補充教材。缺點是片斷的性別議題加入課程，課程未新建構從不同文化及族群觀點來看世界。

四、轉化取向 多元文化課程發展第三階段。已改變既有課程結構，不同族群宗教能從課程

中學到其固有的文化風俗，從不同文化角色來建構自己的觀念。例如九年─貫七大學習領域

融入性別評等議題的學習能力指標，使各領域均能反應多元文化教育觀點。

五、社會行動取向 比轉化更高一層，除了採取其方法外，又增加對種族、性別、階級問題

、社會議題的反思。討論→批判、澄清 (自己價值觀)→ 反省、決策→行動。例如，師培課

程中的「性別與教育」社會實踐課題，在實習過程中避免再製。

六、整體改革取向 正式、非正式和潛在課程的整體規劃，整個學校環境都要加以改變，包含校園環境、行政、教師、課程、教學等。

       美國學者 Tetreault （ 1993 ）在建立多元文化社會、性別均衡課程的架構中，提出一個課程發 展階段論，其階段依次為 1. 男性界定課程（Male-defined Curriculum）;

2. 貢獻課程（Contributions curriculum）; 3. 雙焦點課程（Bifocal curriculum ）;

4. 女性課程（Women's curriculum ）；5. 性別均衡課程（Gender-balanced curriculum ）。

1. 男性界定課程 （ Male-defined Curriculum）

此階段課程認為男性經驗代表全體經驗，男性代表全人類與男性是人類生存組成的基本假設。學習的知識，都是關於男性的知識，少有女性經驗，女性只能配合此主流體系，此階段課程使我們再反思知識與社會關係─知識是社會建構。如工藝、家政、護理課的以性別作區隔，亦是男性知識優位 / 公私領域劃分之象徵。游美惠指出，「異化」係指女性需要生產植基於自己經驗的知識，別讓「男流知識」成為唯一準則，而女人卻在求知的過程中異化而非增長力量，這也是女性主義知識論批評的重點。 Jaggar 指出：壓迫並不只存在於心靈﹔壓迫還出沒於社會體制與文化結構之中，三者是相互交織的。除非能消除存在於外在體制的壓迫，否則自覺的提高不過異化感的增強而已－尖銳的異化感位女性帶來相當的痛苦

2. 貢獻課程 （ Contributions curriculum）

男性架構中補充女性典範，雖然女性已知覺到課程中女性常是缺席的，但仍以男性為主流。女性雖被納入歷史，但歷史的內容、涵義、概念並未被改變。 傑出女性的典範，只顯示出她們在家庭之外，符合男性規範中傑出卓越的假定。 教材當中選擇的傑出女性是特例的、非常態的，例如，居禮夫人。

3. 雙焦點課程（Bifocal curriculum ）

在此階段已由男性觀點轉移至女性觀點來看課程，此觀點可引領我們去解釋，女性經驗所詮釋的世界和男性觀點有何不同。然女性仍包含於傳統的學科結構和方法論。例如：探討教科書中男尊女卑的現象為何、探討社會歷史演變過程中的兩性關係、公私領域或看見對種族性別的壓迫。但有些學者們卻認為雙焦點知識是將男女二分化。如將男性與女性如此分別，可能會失去其他分野的空間，如歷史背景、地理、族群等。

4. 女性課程（ Women's curriculum ）

此為女性主義研究者最重要的見解，是經由對女性活動的評估與測量而產生。 包含女性在社會中的探索─女性教育、女性走出家庭的工作與義工。其特色在於：顯露女性在傳統、歷史、文化、價值觀點之特性、女性認知的多元化、建構包含女性經驗的知識。挑戰傳統學科知識、相對於男性界定課程。 視覺文化中的檳榔西施現象從女性主義者觀之，這是又是一個剝削女體的例證。但這卻反映了另一個族群（檳榔業工作者與其消費群）的文化現象。

5. 性別均衡課程（ Gender-balanced curriculum ）

課程研究重點在改革男性公領域；女性私領域的傳統觀點。讓女性與男性經驗的交錯、使知識的組成是人類經驗的全部。牽涉到對知識的再概念化， 也是由科際統整學科關聯思考的特徵。性別均衡課程設計亦考慮到多元文化的觀點，故意可稱為 無性別歧視及文化包容的模式 （ McCormick，1994）。 此模式的出發點是社會公平、正義、關懷，目的在於反映女性與其他男性，各自所屬的不同團體之觀點、關懷、價值、貢獻。以關懷切入、藉課程轉化社會生活。

參考資料

莊明貞 (2003)。 性別與課程：理念、實踐。 台北：高等教育事業文化有限公司。

譚光鼎，劉美慧，游美惠 (2001) 。 多元文化教育。 國立空中大學。