行動研究的現象學觀點
何亭嫻
近年來，「在地化」的觀念與運動不斷深耕…行政院文建會於民國83年推出「社區總體營造」口號；加上本土化課程改革的教改思潮運作，社區總體營造、社區學校化、學校社區化、鄉土教育、學校本位課程、課程統整等一時蔚為主流且時髦的名詞，學校教育與社區連結的重要性便醞然而生─黃武雄指出，教改的落實必須回歸到知識的本質，即知識必須要回到學生的經驗世界與生活世界；李遠哲認為，如果台灣的社會不健全，台灣的教育改革與社會重建絕對無法落實；而社區總體營造的落實，正是社會永續發展的基礎；文建會主委陳其南在《社區有教室》一書的專文推薦序裡提到，市民社會的理想必須從社區公民參與意識的建立開始，而近年全球化的趨勢相對帶來在地化的需求，「全球思考、在地行動」（think globally，act locally）成為流行口號亦使地方社區成為新焦點，時興的「文化研究」強調空間、地方認同（local identity）與差異的重要性，地方社區的角色獲得一種後現代的啟示，人門亦開始思考教育的本質，強調在地學習甚至強調終身學習才是社區營造的前提。
然而，在教改強調「由下而上」増權賦能的模式下，教師被賦予更大的專業自主權，但卻也扛下了教改的重擔，甚而強調教師的專業再發展、教師即行動研究者的角色。余安邦在《社區有教室》書中，用詮釋現象學的角度，進行行動研究之後設分析，即用現象學的觀點，來理解行動研究法本身及教師角色，筆者認為頗有趣，在此做些摘要式的分享：
1. 行動研究的基本態度：非對象化 研究者在做觀察、紀錄與反省的同時，研究者本身必然是處於其所在的社會文化的涉入狀態，研究者不能將其經驗「對象化」，研究者無法獨立於研究情境之外，因此在社區有教室的課程發展方案中，課程、教學或學習主體非實在的物品，而須被視為敏感於情境脈絡、互動形式、創新可能、情感負載與時時間過程的現象。
2. 行動研究的切入方式：思索、傾聽語言說 海德格認為，人們寓居於語言之中，無法離開語言來考察語言，因語言將事物勾聯在一起，並因此種關聯，開放出一個人們寓居於其中的地帶。Altrichter(1999)將行動研究方成四階段：
A.尋求一個起點 → B.釐清情境 → C.發展一個策略並放入實踐中 → D.公開教師知識於A階段，人們成為探問者，藉由思索、傾聽語言說的方式，在不同的說明和資訊間 (破碎的、矛盾的事件經驗所紀錄下來的資料) 建立一個新的關聯形式，以便「釐清情境」，釐清的結果非某一事件或事物的重現，而是一種新意的理解，形成新理解用以改善社會情境中的行動品質，釐清情境過程中，參與者不能只是單一教師，尚須包含相關學習領域的教師群、學生以及社區人士等等，獲得彼此在一起的一體感，互相學習、調適、公開知識，創造非扭曲的溝通、發展同理心理解，解構(師與生/國家機器與人民)間的權力關係，促進真正課程的互動與對話，此類型的參與即社區總體營造。
3. 行動研究的內涵：置身所在、時間與空間 「置身所在」(包含過去、未來與現在的時間性)與理解活動有關，根據海德格對人的存在分析，理解並非指人的心靈認知，而是人之所以為人最根本且持續不斷的存在性活動；康德在其認識論中指出「空間」和「時間」是所有知識的範疇，即知識必然會與形成此種知識的研究者所處脈絡發生關聯，而研究者對所處社會情境脈絡的理解亦是對時間和空間的理解，行動研究日誌應紀錄下的脈絡性資料則包括時間、地點、參與者、研究地點和其它看起來可能對研究是重要的事，且須迅速辨識自己的位置和立場並紀錄之。
4. 行動研究的紀錄內容：現象學的現象 現象學的「現象」指的是：「那個事物被照亮的場、但又同時隱匿了它自身」。「置身所在」正有著這種使事物在其中得以被理解，但又隱匿於人們察覺之外的特質，這種隱匿特質的揭露，需透過「詮釋」，即行動研究的切入方式，思索、傾聽語言說，藉由紀錄，例如對不能全然了解的、衝突的、倫理不確定的，或是使自己的行為陷入一種惡性循環的紀錄，創造一種內省性的方法─「深度反應」（in-deep-reflection），使研究者獲得這些「隱而不宣的知識」。陳惠邦（2003年）亦指出，教育行動研究的成果包括內隱的專業成長以及外顯的實務改善（教學技術與方法的改善）。行動研究的紀錄方法則有「描述性紀錄」和負有詮釋任務的「解釋性紀錄」，後者又包括「理論性的摘記」、「方法論的摘記」與「規劃性的摘記」。
5. 行動研究的結果：多文本 公開知識時常發現，同一個事件常會有不同的解釋和發展策略，這並非詮釋方法的缺失，反而幫我們去呈現「置身所在」作為一種現象學的現象的重要特徵，標示著「在世存有」展現在時間和空間的種種可能性。當一個言談被寫下來，與其產生時的時空距離反而更讓我們看到它自身，從言談的詮釋中所獲得的，非說話者當時的心裡或外在環境，而是由文本本身所開展出來的寓居於世的籌畫整體。該知識的有效性與否，非依據其與事實相符的程度來檢測，它反而是特定生活場景中存在的可能樣態之顯現，使人們自己如何過生活，並進一步察覺限制與其他可能性。
運用具有「反身探問」性質的行動研究來進行「社區有教室」課程，即是把所有人 (師生、家長、社區人士等) 放在鏡子前面，不但重新認識我，也看見我周圍的世界，這面鏡子是「生活實踐」，即梅洛龐蒂之「存有進駐世界」的概念。
整體課程是集體創作的結果，是動態的、非線性的，企圖改變被主流的、霸權文化的「高位知識」(固定的套裝知識)所宰制的社會與文化，強調「低位知識」的並重，抱持「進駐世界」的態度，透過「生活實踐」，再確認與重構社區的歷史、空間，亦由於公民意識的提昇，人們發現自己原來失落於社區已久，藉此重建人與社區（天地人神）的疏離關係（社區總體營造的終極關懷）。
教師是社區的一份子，在社區裡食、衣、住、行、傾聽著儀式對社區集體認同感的召喚，教師對社區不僅是利用、支配它，而應「棲居」（dwelling）於社區中，在社區中「停留」（stay）、「觀想」（watch），與社區的「天、地、人、神」合一，教師於「置身所在」的社區中，如此「棲居」於社區、感同身受，對社區人們的行動背後所隱含的「情境」與「任務」就不會冷眼旁觀，而會更積極的去「栽培」，確認、發現與重建社區。
參考文獻
余安邦（2002）。社區有教室，臺北：遠流。
陳惠邦（2003）。教育行動研究，臺北：師大書苑。
劉大和、陳泰佑（2004） 讓社區造景不再是包袱─社區總體營造十年淺談創意元素。檢索日期：2006年6月26日，取自：http://home.kimo.com.tw/liutaho/articles/elite/LiuTaHo/2004060901.htm#2
